Bereits seit vielen Jahren ist eine gesellschaftliche Polarisierung und Spaltung zu beobachten, die sich durch Übergriffe und Ausgrenzungsideologien gegenüber Minderheiten widerspiegelt. Betroffen sind hiervon u.a. auch Jüdinnen und Juden, was sich an zunehmendem Antisemitismus zeigt. Historisch gewachsene Antisemitismen verbreiten sich besonders mit der Zunahme von Desinformationen und führen zu gesellschaftlicher Polarisierung in den Sozialen Medien. Auch Schulen sind von dieser gesellschaftlichen Entwicklung betroffen. Das Fach Geschichte hat hierbei eine zentrale Aufgabe und trägt im hohem Maß zu einer professionalisierten historisch-politischen Bildung bei. An vielen Gesamtschulen ist das Unterrichtsfach Geschichte in der Sekundarstufe I Teil des Integrationsfaches Gesellschaftslehre. Unterrichten dürfen dieses Fach neben HistorikerInnen auch Lehrkräfte, die die Fakultas für die Fächer Politik und/oder Erdkunde besitzen. Aus geschichtsdidaktischer Perspektive soll nun untersucht werden, welche unterschiedlichen Vorstellungen und Einstellungen der Lehrkräfte zum Judentum in den Unterricht im Fach Gesellschaftslehre identifiziert werden können. Da Gesellschaftslehre kein eigenständiges Studienfach in der LehrerInnenausbildung ist, wird hier zunächst eine Bestandsaufnahme durchgeführt, die u.a. Rückschlüsse auf die Aus- und Fortbildung der Lehrkräfte ziehen lässt. Ziel des Forschungsprojektes ist es, antisemitismuskritische Bildung an Schulen zu fördern und die Professionalisierung im Bereich der Antisemitismusprävention in der Unterrichtspraxis optimieren.

Im Rahmen des Dissertationsvorhabens wird eine Unterrichtsreihe der fünften bzw. sechsten Jahrgangsstufe im Sinne von Design-Based Research als entwicklungsorientierte Forschung unter Berücksichtigung medien- und geschichtsdidaktischer Kriterien konzipiert, implementiert und systematisch entwickelt. Das Vorhaben basiert strukturell auf dem vier-phasigen research circle nach Herrington, McKeeney, Reeves und Oliver. Auf diese Weise werden der Prozess der Konzeption, Implementierung und Entwicklung als Teil von Forschung begriffen und systematisch mithilfe von Methoden empirischer Sozialforschung begleitet und erfasst. Praxis-Entwicklung und Erforschung gehen hier Hand in Hand. Die Materialien werden als offene Bildungsmaterialien lizenziert.

NS-Gedenkstätten sind ein integraler Bestandteil der bundesdeutschen Erinnerungslandschaft, die Verpflichtung auf die Erinnerung an die Opfer der NS-Verbrechen wird auch auf politischer Ebene regelmäßig betont. Folglich adressieren sowohl Schulen als auch politische Institutionen die Gedenkstätten als Lernorte, die u.a. gegen antidemokratische Tendenzen in der Gesellschaft schützen sollen. In der Praxis stellt sich diese Aufgabenstellung sehr heterogen dar: So sollen Gedenkstätten u.a. historisches Wissen vermitteln, einen emotionalen Zugang zum Thema ermöglichen und einen reflektierten Transfer von Geschichte in die Gegenwart ermöglichen.

Daraus ergeben sich komplexe fachliche, emotionale und pädagogische Ansprüche an die Vermittlungsarbeit der pädagogischen Mitarbeitenden an Gedenkstätten. Diese erfordern von ihnen unter anderem emotionale Belastbarkeit und die Fähigkeit, vielfältige Themen in Bildungssettings identifizieren und adressieren zu können. Hinzu kommen eine notwendige Sensibilität für die Zugänge und Bedürfnisse der Besuchenden und ausgeprägte pädagogische und kommunikative Kompetenzen.

Diese Anforderungen und Anrufungen treffen allerdings auf eine sehr vielfältig aufgestellte Gedenkstättenlandschaft und einen breiten fachwissenschaftlichen Diskurs über die Ziele gedenkstättenpädagogischer Formate. Was „gute“ Gedenkstättenpädagogik ausmacht und was wünschenswerte Ziele der pädagogischen Arbeit an Gedenkstätten sein sollen und können, wird intensiv diskutiert und ist mitnichten eindeutig zu beantworten. Vielmehr zeigen sich in den Erwartungen der Öffentlichkeit und Schulen sowie im Fachdiskurs selbst multiple pädagogische, politische und soziale Spannungsfelder, z.T. widersprüchliche Zielvorstellungen und variierende Selbstverständnisse, die die gedenkstättenpädagogische Arbeit komplexen Gelingensbedingungen unterwerfen. Die Vielfalt an Erwartungen, Ansprüchen und Positionen an und zu Bildungs- und Lernzielen trifft zudem auf eine Vielzahl von Gedenkstätten, die weder in ihrer Finanzierung, noch ihrer Organisation einheitlich sind.

Weite Teile der Forschung nehmen diese Vielschichtigkeit zwar wahr, allerdings fehlt es bislang an fundierten empirischen und analytischen Positionsbestimmungen, die die Ebene der pädagogischen Akteur:innen in den Fokus nimmt. Ausgehend von dieser Leerstelle ist es Ziel des Promotionsvorhabens, einen grundlegenden Beitrag zur Rolle von pädagogischen Mitarbeitenden als Akteur:innen und Expert:innen im Feld, ihrem professionellen Selbstverständnis und ihrer inhaltlichen Arbeit in Gedenkstätten aus einer geschichtsdidaktischen Perspektive zu liefern. Die anleitende und übergeordnete Frage hierzu lautet:

  -  In welchen Spannungsfeldern bewegt sich Gedenkstättenpädagogik, wie wirken sich diese auf das professionelle Selbstverständnis von Gedenkstättenpädagog:innen aus und welche Rolle kommt dabei Fort- und Begleitungsmaßnahmen zu?

In der empirischen Forschung zu gedenkstättenpädagogischen Zielen und ihrer Wirksamkeit, fehlt es bisher an Forschung zur Übersetzung von theoretischen Ansätzen in praktische Arbeit; also zur Frage, was es braucht, um als pädagogische Mitarbeitende die Bildungsziele der Gedenkstätten adäquat umsetzen zu können.

Das Dissertationsvorhaben will hier ansetzen und die Umsetzung gedenkstättenpädagogischer Theorie in der Praxis, das professionelle Selbstverständnis der gedenkstättenpädagogischen Akteur:innen geschichtsdidaktisch erforschen, sowie Bedarfe zur Unterstützung identifizieren.

Bereits im Zuge der Entstehung der Geschichtsdidaktik als eigener Disziplin erfolgte die Zielformulierung von Schüler*innenurteilen im Geschichtsunterricht. Als Karl‑Ernst Jeismann das Geschichtsbewusstsein als Kategorie der Geschichtsdidaktik vorschlug, konkretisierte er dieses anhand der zwar methodisch unterscheidbaren aber weiterhin miteinander in Wechselbeziehung stehenden Operationen der Analyse, des Sachurteils und der Wertung, welche auch den Geschichtsunterricht sequenzieren sollen. Diese Trias der Urteilsbildung hat sich bis heute in der Geschichtsdidaktik gehalten und findet sich in Konzeptionen des historischen Denkens/Lernens und historischer Kompetenzen wieder. Dabei wurde der Nutzen der theoretisch begründeten methodischen Trennung von Sach- und Werturteil bisher nicht explizit empirisch überprüft, obwohl sie die Gefahr birgt, „einen glauben [zu machen], dass es möglich sei, Sach‑ und Wertaussagen im Text tatsächlich zu unterscheiden“ (Becker 2011, 247) und die Wertfreiheit von historischen Sachaussagen aus konstruktivistischer und narrativistischer Perspektive nur bedingt haltbar erscheint. Bisherige empirische Untersuchungen zu Geschichtsbewusstsein, Multiperspektivität und Schüler*innenleistung deuten allerdings auf eine Problematik bzgl. der Sach- und Werturteilsbildung hin. Davon ausgehend stellt sich dieses Forschungsprojekt den Fragen, inwiefern die Trennung von Sach- und Werturteil sich in den historischen Urteilen der Schüler*innen wiederfinden und daraus folgernd inwiefern diese methodische Unterscheidung den Schüler*innen das historische Urteilen erleichtern kann.

Theorien historischen Lehrens und Lernens haben im Lehramtsstudium des Faches Geschichte mitunter einen schweren Stand und sind als solches Teil des oft zitierten „Theorie-Praxis-Problems“ (Matthies/Stock 2020). Viele Studierende empfinden selbst kurz vor dem Abschluss ihres Studiums "universitäre Theorie" und "schulische Praxis" als Gegensätze (Nientied/Schlutow 2017). Insbesondere diesen Studierenden fällt es häufig schwer, historische Lehr-Lernprozesse im beobachteten Geschichtsunterricht zu erkennen. Dies jedoch ist eine zentrale Aufgabe ihres zukünftigen Handelns als Geschichtslehrkräfte. Ein vielversprechendes Konzept zur gezielten fachspezifischen Profilierung subjektiver Theorien angehender Geschichtslehrkräfte - und somit um Geschichtsunterricht „sehen zu lernen“ (dies. 2020) - stellt die Professionelle Unterrichtswahrnehmung dar. Studien mit Mathematiklehrkräften deuten bereits darauf hin, dass eine verstärkte Wahrnehmung von Tiefenstrukturen und fachlich relevanten Lerngelegenheiten bei Proband:innen auftritt (Kersting u.a. 2012). Für die geschichtsdidaktische Professionsforschung jedoch sind entsprechende Studien gegenwärtig weitestgehend ein Desiderat.

Das Dissertationsvorhaben setzt an diesem Punkt an: In einer empirischen Studie verfassen Geschichtsstudierende zu drei verschiedenen Zeitpunkten ihres Praxissemesters schriftliche Statements zur Unterrichtsqualität eines Ausschnitts aus einer videographierten Geschichtsstunde. Diese Statements (N = 240) werden in einem ersten Schritt qualitativ-inhaltsanalytisch (Kuckartz 2022) mit einem Kategoriensystem in Anlehnung an Sherin/van Es (2009) und in einem zweiten Schritt deskriptiv statistisch ausgewertet.

Vor diesem Hintergrund liegt der Fokus der Studie darauf, Antworten auf folgende zwei Fragen zu erhalten:

1. Wie nehmen Geschichtsstudierende Unterricht in ihrem Fach wahr und inwiefern lassen sich ihre Wahrnehmungen differenzieren?
2. Inwiefern lassen sich Veränderungen in der Wahrnehmung fremden sowie eigenen Unterrichts zu verschiedenen Zeitpunkten des Praxissemesters beobachten?

Da das Praxissemester als Ausbildungsinstrument bewusst auf die Verknüpfung von wissenschaftlichem und berufspraktischem Wissen sowie Handeln abzielt (MSW 2010), wird eine Antwort auf die Frage nach der fachspezifischen Wirksamkeit dieser Praxisphase und somit ein Beitrag zur Lösung des eingangs zitierten „Theorie-Praxis-Problems“ ebenfalls angestrebt.

Zitierte Literatur:

Kersting, Nicole B. u.a.: Measuring Usable Knowledge: Teachers’ Analyses of Mathematics Classroom Videos Predict Teaching Quality and Student Learning. In: American Educational Research Journal 49 (2012), H. 3, S. 568–589.

Kuckartz, Udo/Stefan Rädiker: Qualitative Inhaltsanalyse. Methoden, Praxis, Computerunterstützung, 5., überarbeitete Aufl. Weinheim 2022.

Matthies, Annemarie/Matthias Stock: Universitätsstudium und berufliches Handeln. Eine historisch-soziologische Skizze zur Entstehung des „Theorie-Praxis-Problems“. In: Claudia Scheid/Thomas Wenzl (Hrsg.): Wieviel Wissenschaft braucht die Lehrerbildung? Wiesbaden 2020, S. 215–253.

MSW = Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.): Rahmenkonzeption zur strukturellen und inhaltlichen Ausgestaltung des Praxissemesters im lehramtsbezogenen Masterstudiengang (https://www.zfsl.nrw.de/system/files/media/document/file/obh_ps_rahmenkonzept.pdf, aufgerufen am 14.11.2023).

Nientied, Isabelle/Martin Schlutow: Auf dem Weg zum Reflective Practitioner? Forschendes Lernen im Praxissemester Geschichte aus der Perspektive von Studierenden. In: Zeitschrift für Didaktik der Gesellschaftswissenschaften 8 (2017), H. 2, S. 143–157.

Dies.: Geschichtsunterricht sehen lernen. Professionelle Unterrichtswahrnehmung im Fach Geschichte. In: Sebastian Barsch/Oliver Plessow (Hrsg.): Universitäre Praxisphasen im Fach Geschichte – Wege zu einer Verbesserung der Lehramtsausbildung? (Hochschulpädagogik, Bd. 4). Berlin 2020, S. 95–113.

Sherin, Miriam G./Elizabeth A. Van Es: Effects of Video Club Participation on Teachers’ Professional Vision. In: Journal of Teacher Education 60 (2009), H. 1, S. 20–37.

In den letzten Jahren hat die Erforschung sozialer Vielfalt im Bildungskontext zugenommen. Diese Entwicklung zeigt sich unter anderem an der zunehmenden Ausarbeitung von inklusiven Konzepten für den Fachunterricht an Schulen (z. B. Amrhein & Dziak-Mahler, 2014; Frohn et al., 2019). Auch in der deutschsprachigen Geschichtsdidaktik hat sich Inklusion in der letzten Dekade zu einem zunehmend mehr beachteten Thema entwickelt, vor allem auf theoretischer Ebene (z. B. Barsch et al., 2020; Völkel, 2017). Zeitgleich fehlt es bisher noch an einer spezifisch auf das inklusive historische Denken und Lernen ausgerichteten Theorie, das sich darum bemüht, schulisches Lernen im inklusiven Geschichtsunterricht zu beschreiben. Eine Gruppe von Lernenden, die sowohl aus methodischer als auch didaktischer Hinsicht besonders von einem um Inklusion bemühten Geschichtsunterricht profitieren, sind Schüler*innen mit Lernschwierigkeiten.[1] Das von der DFG-gefördert Projekt, dessen Bearbeitung im März 2021 begonnen hat, setzt sich zum Ziel, zu einer Theoriebildung über die Lernprozesse und -voraussetzungen von Menschen mit Lernschwierigkeiten beizutragen, für die bis dato „ein empirisches und theoretisches Defizit attestiert werden muss“ (Rein, 2021, 12). Ausgangspunkt der Untersuchung sind die folgenden beiden Fragestellungen:

1. Welche historischen Sinnbildungsprozesse vollziehen Menschen mit Lernschwierigkeiten im Kontext einer inklusiven historischen Lernumgebung?
2. Nach welchen Relevanzkriterien konstruieren Menschen mit Lernschwierigkeiten Geschichte?

Mithilfe von zwei ethnographischen Feldstudien sollen Einsichten in das historische Denken und Lernen von Schüler*innen mit Lernschwierigkeiten generiert werden. Die erste Erhebung wurde im Mai und Juni 2022 an einem Förderzentrum mit dem Schwerpunkt Geistige Entwicklung durchgeführt, die zweite Erhebung soll im August und September 2023 in einer vergleichbaren Schule stattfinden. Um das Feldgeschehen möglichst umfassend beschreiben und erfassen zu können, wurde auf mehrere Datenquellen (Audioaufnahmen, Feldnotizen und leidfadengestützte Interviews) zurückgegriffen und dadurch dem Prinzip der Datentriangulation (u. a. Flick, 2011) Folge geleistet. Die erhobenen Daten sollen zu einer Theorie verdichtet werden, die historisches Denken und Lernen von Schüler*innen mit Lernschwierigkeiten konzipiert. Als theoretischer Bezugspunkt wird dabei unter anderem auf einen in Zusammenarbeit mit Sebastian Barsch und Franziska Rein konzipierten inklusiven Framework zum historischen Denken zurückgegriffen, der bisherige Überlegungen über die individuelle Aneignung von Geschichte mit Konzepten zur sonderpädagogischen Unterstützung von Schüler*innen sowie Überlegungen über intersubjektive Austauschprozesse zusammenbringt.[2] 

Bibliographische Angaben:

Amrhein, B., & Dziak-Mahler, M. (Hrsg.). (2014). Fachdidaktik inklusiv: Auf der Suche nach didaktischen Leitlinien für den Umgang mit Vielfalt in der Schule. Waxmann.

Barsch, S., Degner, B., Kühberger, C., & Lücke, M. (Hrsg.). (2020). Handbuch Diversität im Geschichtsunterricht: Inklusive Geschichtsdidaktik. Wochenschau Verlag.

Flick, U. (2011). Triangulation: Eine Einführung (3., aktualisierte Aufl). VS, Verl. für Sozialwiss.

Frohn, J., Brodesser, E., Moser, V., & Pech, D. (2019). Inklusives Lehren und Lernen. Allgemein- und fachdidaktische Grundlagen. Verlag Julius Klinkhardt.

Rein, F. (2021). Historisches Lernen im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung: Eine Studie zur Sinnbildung durch die eigene Lebensgeschichte. V&R unipress.

Völkel, B. (2017). Inklusive Geschichtsdidaktik: Vom inneren Zeitbewusstsein zur dialogischen Geschichte. Wochenschau Wissenschaft.

[1] Unter dem Terminus ‚Schüler*innen mit Lernschwierigkeiten‘ werden Personen subsumiert, die von der kognitiven Norm Gleichaltriger, die unter anderem über die Leitlinien der WHO konstruiert wird, abweichen. Mit der Formulierung ‚Lernschwierigkeiten‘ soll auf die Forderungen betroffener Personen Rücksicht genommen werden, die den Begriff als weniger negativ konnotiert interpretieren als Ausdrücke wie ‚Behinderung‘ oder ‚Beeinträchtigung‘.

[2] Der zu diesem Thema verfasste Aufsatz soll 2023 erscheinen.

Laufzeit: offen

Abteilung: Didaktik der Geschichte/Europäische Integration

Laufzeit: 2019-2022

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